2/12/07

Η δυσκολία του να είσαι φιλόλογος

Μέσα από τη διδακτική τους εμπειρία, οι φιλόλογοι καθηγητές αποκτούν μοναδική και πολλές φορές βιωματική εξοικείωση με τη γλώσσα. Πρόκειται για καθημερινή τριβή και εξοικείωση η οποία είναι διαφορετική σε ποιότητα και από αυτή του συγγραφέα (κειμενογράφου ή λογοτέχνη) αλλά και από αυτή του γλωσσολόγου. Για να γίνω σαφέστερος, αποτολμώ έναν παραλληλισμό με τα εικαστικά. Ο μεν συγγραφέας ασχολείται με τη γλώσσα όπως ο ζωγράφος με τα χρώματά του και τους δυνατούς συνδυασμούς τους: η δημιουργικότητα, οι συμβάσεις της τέχνης, οι ιδέες και οι προτιμήσεις του είναι αυτές που τον καθοδηγούν σε αυτή του την ενασχόληση. Ο δε γλωσσολόγος είναι κατά κάποιον τρόπο ο χημικός της γλώσσας: τα ερωτήματα που τον απασχολούν περιστρέφονται γύρω από το ποια είναι η σύνθεση των χρωμάτων, γιατί στέκονται στον καμβά (ή γιατί τρέχουν πάνω στον σοβά), πώς ανακατεύονται – και τα συναφή.

Οι φιλόλογοι όμως έχουν επωμιστεί το δύσκολο έργο να παλεύουν καθημερινά με τη γλώσσα ως δάσκαλοι. Αποστολή τους είναι να διδάξουν λίγα από την επιστήμη του χημικού, λίγα από την τέχνη του ζωγράφου, λίγα και από Ιστορία Τέχνης…

Γλωσσικά μαθήματα και μαθηματικά

Οι φιλόλογοι ταυτόχρονα βρίσκονται σε μειονεκτική θέση. Αντίθετα με τους φυσικούς ή τους μαθηματικούς, το αντικείμενο που διδάσκουν κινεί το ενδιαφέρον της κοινωνίας έντονα. Μάλιστα, δεν υπάρχει ούτε μία κοινωνία που να διαθέτει γραμματισμό η οποία να μην ασχολείται με τη γλώσσα της, και μάλιστα από πολιτική και ιδεολογική άποψη συνήθως, και μάλιστα αγνοώντας την ουσία του γλωσσικού φαινομένου, και μάλιστα εντελώς εσφαλμένα συνήθως. Παράδειγμα η έντονη διαμάχη που ταλανίζει την πορτογαλική κοινωνία μεταξύ όσων πρεσβεύουν ότι η νεολαία της Πορτογαλίας πρέπει να διδάσκεται κυρίως γλώσσα και ξένες γλώσσες και όσων φρονούν ότι πρέπει να διδάσκεται κυρίως την εθνική λογοτεχνία – παράδειγμα αρκούντως μακρινό κι ανώδυνο, πλην όμως χαρακτηριστικό. Άλλο τρανό παράδειγμα, σχεδόν εξίσου ανώδυνο, η έκθεση Μπεντολιλά στη Γαλλία, η οποία προτείνει την επανεισαγωγή της εκτενούς διδασκαλίας της γαλλικής γραμματικής στα σχολεία, ώστε τα παιδιά να μάθουν να σκέφτονται λογικά (δείτε και το προηγούμενο άρθρο αυτής της στήλης για σχετική συζήτηση). Στον ελληνόφωνο χώρο τώρα, και αλλού, μόνον η διδασκαλία της ιστορίας είναι ιδεολογικά φορτισμένη περισσότερο από αυτή της γλώσσας, κι αυτό όχι πάντοτε.

Η θέση των φιλολόγων καθίσταται δεινή και για άλλον ένα λόγο. Ας ξεκινήσουμε πάλι από τα μαθηματικά και τη φυσική που διδάσκονται στα σχολεία, τα οποία θεμελιώνονται στη σύγχρονη θεωρητική και εφαρμοσμένη έρευνα στους αντίστοιχους κλάδους. Απεναντίας, η διδασκαλία της γλώσσας στον ελληνόφωνο χώρο είναι αβάσταχτα πεπαλαιωμένη: είτε γίνεται με βάση αθεωρητικές αναλύσεις είτε βασίζεται στις παραδοσιακές γραμματικές – κι όταν μιλάμε για παραδοσιακές γραμματικές της ελληνικής, εννούμε ηλικίας από 2300 έως περίπου 70 ετών η νεώτερη, του Τριανταφυλλίδη. Αυτό είναι προβληματικότατο: πρώτον, οι αθεωρητικές αναλύσεις πάντοτε συγκαλύπτουν στην πραγματικότητα σιωπηρές θεωρητικές παραδοχές, συνήθως αυθαίρετες αλλά και σύνθετες. Δεύτερον, η γλωσσολογική έρευνα των είκοσι τελευταίων ετών και μόνο έχει αναλύσει και εξηγήσει ζητήματα για τα οποία εδώ και 23 αιώνες υπήρξε κυρίως σιωπή ή κάποιες επιδερμικές περιγραφές, ελλείψει των κατάλληλων θεωρητικών εργαλείων. Ένα πολύ απλό παράδειγμα είναι και η βαθύτερη κατανόηση των βασικών σειρών των όρων (ρήμα-υποκείμενο-αντικείμενο και υποκείμενο-ρήμα-αντικείμενο) στα ελληνικά και του πώς λειτουργούν, αρχής γενομένης με την έρευνα της Ειρήνης Φιλιππάκη-Warburton τη δεκαετία του 80. Έτσι, η γλωσσολογία έχει φωτίσει τις διαφορές μεταξύ του «διάβασα το βιβλίο που ο Νίκος έγραψε», όπου υπάρχει έμφαση στο υποκείμενο, και του πιο ουδέτερου «διάβασα το βιβλίο που έγραψε ο Νίκος» – τα παραδείγματα από άρθρο του Γιάννη Χάρη στα Νέα ήδη από το 2000. Οι σχολικές γραμματικές σιωπούν μέσα στην άγνοιά τους για τέτοια και άλλα πολλά ζητήματα.

Με άλλα λόγια, ζητείται από τον φιλόλογο να διδάξει στα παιδιά πώς λειτουργεί η γλώσσα αλλά χωρίς να του δίνεται πρόσβαση στη σύγχρονη έρευνα πάνω στα θέματα αυτά και χωρίς να του παρέχονται τα κατάλληλα εφόδια, τα κατάλληλα εργαλεία. Σημειωτέον μάλιστα ότι δεν αγγίξαμε καν θέματα παιδαγωγικής επάρκειας των εκπαιδευτικών υλικών, της (αν)ισορροπίας μεταξύ διδασκαλίας της Αρχαίας και διδασκαλίας της Νέας, του πώς πρέπει να διδάσκεται η Αρχαία γλώσσα ή του αιτήματος για διδιαλεκτική εκπαίδευση στην Κύπρο, ζήτημα το οποίο έχει μελετήσει εκτενώς ο Α. Παπαπαύλου...

Τα βάσανα των φιλολόγων (και των μαθητών τους)

Παραμένοντας στην ελληνόφωνη εκπαίδευση, επιστρέφουμε στον αρχικό παραλληλισμό σχετικά με τη δουλειά του φιλολόγου: ο φιλόλογος δεν καλείται μόνο να διδάξει πώς λειτουργεί η γλώσσα αλλά και να μάθει στα παιδιά να γράφουν. Εδώ τα προβλήματα είναι ίσως σοβαρότερα από αυτά της διδασκαλίας της γλώσσας. Όχι γιατί η διδασκαλία της γλώσσας γίνεται ορθότερα αλλά γιατί, ούτως ή άλλως, όλοι είμαστε προικισμένοι με το χάρισμα της γλώσσας: έτσι, ακόμα και αν δεν καταλαβαίνουμε σε επίπεδο ανάλυσης τη διαφορά χρόνου και ποιού ενεργείας, μπορούμε ωστόσο να τα χρησιμοποιούμε μια χαρά ως φυσικοί ομιλητές της ελληνικής: άλλο «θέλω να πίνω» κι άλλο «θέλω να πιω».

Όμως η διδασκαλία της γραφής πάει πολύ πιο μακριά από τη διδασκαλία της γραμματικής. Πρώτα απ’ όλα, η ίδια η γραφή είναι μια πολιτισμική κατασκευή: δεν αναπτύσσεται φυσικά στον άνθρωπο και αυθόρμητα όπως η γλώσσα, το περπάτημα ή η σεξουαλική συμπεριφορά. Δεύτερον, το να γράφει κανείς σωστά εξαρτάται από πολλούς ετερόκλητους παράγοντες, μάλιστα ένας από αυτούς είναι και η συγκρότηση της σκέψης, όπως θα λέγαμε απλά. Τρίτον, είναι απαραίτητο να είναι κανείς εξοικειωμένος με διάφορες κειμενικές συμβάσεις όταν γράφει, αναλόγως με το τι κείμενο χρειάζεται να γράψει: αλλιώς γράφονται απλές οδηγίες, αλλιώς συνταγές, αλλιώς ένα ερωτικό γράμμα, αλλιώς μια αναφορά ή μια αίτηση.

Σε πείσμα όλων αυτών, ο φιλόλογος καλείται να διδάξει γραφή διδάσκοντας στον μαθητή κυρίως λογοτεχνία και ζητώντας του ταυτόχρονα να παραγάγει κυρίως κείμενα επιχειρηματολογίας – τις γνωστές μας εκθέσεις. Βεβαίως, έχουνε γίνει βήματα προς την σωστή κατεύθυνση, όπως προσπάθειες για εξοικείωση των μαθητών με διάφορα κειμενικά είδη πέρα από τα κείμενα γνώμης και τη λογοτεχνία. Ωστόσο, ένας από τους βασικούς πυρήνες του γλωσσικού μαθήματος εξακολουθεί να αποτελείται από την προγραμματική διδασκαλία της λογοτεχνίας ούτως ώστε ο μαθητής να μάθει να επιχειρηματολογεί γραπτώς. Δεν είναι άξιον απορίας που οι περισσότεροι μαθητές ούτε τη λογοτεχνία απολαμβάνουν ως αναγνώστες, ούτε κείμενα γνώμης και ανάπτυξης επιχειρημάτων μπορούνε να συντάξουν. Το πραγματικό δυστύχημα είναι ότι οι φιλόλογοι επωμίζονται μεγάλο μέρος της ευθύνης ενώ οι απόφοιτοι των Λυκείων δεν μπορούν τελικά ούτε απλές αιτήσεις εργασίας ή ακόμα και έκδοσης πιστοποιητικών να συντάξουν...

Σήμερα άγγιξα μόνο τις πιο προφανείς από τις δυσκολίες του να είσαι φιλόλογος: πολλαπλοί στόχοι του γλωσσικού μαθήματος, ιδεολογική του φόρτιση, απουσία γλωσσολογικής ενημερότητας στη διδασκαλία της γλώσσας, σύγχυση στόχων και ασυνέπεια μεθόδων στη διδασκαλία της γραφής. Θέλω να πιστεύω ότι έχει γίνει ευρύτερα κατανοητό, και ιδίως εκεί όπου σχεδιάζονται οι εκπαιδευτικές τακτικές και στρατηγικές, ότι υπάρχει επείγουσα ανάγκη ουσιώδους και όχι καιροσκοπικής ή ‘επικαιρικής’ μεταρρύθμισης του γλωσσικού μαθήματος. Αν θέλουμε να μάθουν τα παιδιά μας να ζωγραφίζουν...

Ευχαριστώ την Ιωάννα Παπαδοπούλου για την πολύτιμη βοήθειά της.

[Δημοσιεύτηκε στον κυριακάτικο Πολίτη της 2ας Δεκεμβρίου 2007]