Την προηγούμενη φορά, ξεκινώντας από την παραδοχή μου ότι δεν πρόκειται να μάθω τούρκικα, αναρωτηθήκαμε γιατί οι ενήλικες είναι τόσο κατώτεροι από τα νήπια στη γλωσσική κατάκτηση, κάτι που χαρακτήρισα παράδοξο.
Για να κατανοήσουμε αυτό το παράδοξο, πρέπει να μην αντιμετωπίζουμε τη γλωσσική κατάκτηση ως κλασσική μάθηση. Πράγματι οι ενήλικοι είναι καλύτεροι στο να αποστηθίζουν, να μαθαίνουν κανόνες παιχνιδιών, ιστορία, πώς να συναλλάσσονται με υπηρεσίες κτλ. Η γλώσσα όμως δε μαθαίνεται με αυτόν τον τρόπο, παρά αναπτύσσεται στον άνθρωπο περίπου όπως το περπάτημα ή η σεξουαλική συμπεριφορά. Και οι τρεις είναι εξαιρετικά σύνθετες συμπεριφορές, οι οποίες αποτελούν προϊόν αλληλεπίδρασης μεταξύ βιολογικής ανάπτυξης (ωρίμασης) και κοινωνικού περιβάλλοντος. Η ανάπτυξή και των τριών είναι αναπόφευκτη, καθορίζεται από συγκεκριμένα περιβαλλοντικά ερεθίσματα, ενώ συντελείται μέσα σε καθορισμένο χρονικό πλαίσιο.
Μενοντας στη γλώσσα, τα ανθρώπινα όντα μεταξύ της γέννησης και πάνω-κάτω του τέταρτου έτους της ηλικίας τους έχουν ενεργή τη βιολογική προδιάθεση να αναπτύξουν γλώσσα, η οποία μετά το έκτο έτος σιγά-σιγά ατονεί, για να σβήσει μέχρι την ενηλικίωση. Κατά την «κρίσιμη περίοδο» αυτή, το παιδί θα απορροφήσει σα σφουγγάρι τη γλώσσα (ή γλώσσες) του περίγυρού του, χωρίς να έχει ανάγκη διδασκαλίας ή ειδικής εξάσκησης: έτσι, αν μεγαλώσει στο Τόκυο, η γλωσσική του ικανότητα θα ‘μεταφραστεί’ σε γιαπωνέζικα, κ.ο.κ.
Η γλωσσική μας ικανότητα παγιώνεται λοιπόν ως μία ή περισσότερες γλώσσες μέχρι το πέρας της κρίσιμης περιόδου. Μετά από εκείνη την ηλικία, η γλωσσική ανάπτυξη, η εκμάθηση δηλαδή μιας «ξένης» γλώσσας, παίρνει ποιοτικά διαφορετικό χαρακτήρα και καθίσταται δυσχερέστερη. Η φωνολογία (δηλαδή η γραμματική των φθόγγων) της μητρικής μας γλώσσας περιορίζει πλέον τις αρθρωτικές και τις αντιληπτικές μας ικανότητες: γι’ αυτό λ.χ. δυσκολευόμαστε στη διάκριση μακρού-βραχέος ι στα ‘sheep’—‘ship’ της αγγλικής. Η μορφολογία (η γραμματική του σχηματισμού λέξεων) της μητρικής μας γλώσσας μάς εμποδίζει να χειριστούμε και να αναλύσουμε ξένες λέξεις με γραμματικά χαρακτηριστικά που δεν απαντούν σε αυτή: έτσι οι ομιλητές της ρωσικής (που δεν έχει οριστικό άρθρο) δυσκολεύονται με τα άρθρα ενώ της τουρκικής (που δεν έχει γραμματικό γένος) με το γραμματικό γένος των ελληνικών. Τέλος, η σύνταξη (η γραμματική του σχηματισμού προτάσεων) επηρεάζει και την κατανόηση αλλά και την παραγωγή προτάσεων σε ξένες γλώσσες: χαρακτηριστικά, ακόμα και προχωρημένοι ελληνόφωνοι ομιλητές της αγγλικής ως ξένης γλώσσας, σχηματίζουν ερωτήσεις χωρίς την αντιστροφή του βοηθητικού, λέγοντας “We can go now?” αντί για “Can we go now?”. Και ούτω καθεξής.
Ένα εύλογο ερώτημα είναι γιατί χρειαζόμαστε ενδιάθετους γλωσσικούς κανόνες για να περιγράψουμε τη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης. Γιατί, λόγου χάρη, δεν μπορούμε να πούμε ότι μαθαίνουμε τη γλώσσα κάνοντας γενικεύσεις με βάση τη γλώσσα που ακούμε ως μικροί ομιλητές; Άλλωστε, μεγάλο μέρος της κλασσικής μάθησης βασίζεται στην αναλογία και στη γενίκευση: έτσι, αν έχουμε χρησιμοποιήσει κινητό τηλέφωνο, ίσως μπορούμε αναλογικά να χειριστούμε και συσκευές που δεν έχουμε ξαναχρησιμοποιήσει.
Η γλώσσα όμως δε δουλεύει έτσι, μέσω γενίκευσης και αναλογίας. Αναλύοντας χιλιάδες γλωσσικά φαινόμενα σε εκατοντάδες γλώσσες, πάντοτε αναγκαζόμαστε να υποθέσουμε μάλλον σύνθετους κι εξειδικευμένους κανόνες, ακόμα και σε περιπτώσεις φαινομενικά απλών γραμματικών δομών. Οι αναλογικές γενικεύσεις πάντοτε αποτυγχάνουν – όπως άλλωστε ξέρουμε όλοι όσοι προσπαθήσαμε να εξηγήσουμε «απλά» ένα γραμματικό φαινόμενο.
Τα παραπάνω μόλις αρχίζουν να σκιαγραφούνε μια παραγνωρισμένη αλήθεια: η γλωσσική ικανότητα, κληρονομιά του καθενός από εμάς, αναλφάβητου ή μορφωμένου, είναι σαφώς συνθετότερη από όσο νομίζουμε.
[Δημοσιεύτηκε στην Καθημερινή, στη στήλη Εξ Αφορμής, της 28ης Μαρτίου 2010]
